مبانی نظری یادگیری مشارکتی - دانلود رایگان
دانلود رایگان
دانلود رایگان مبانی نظری یادگیری مشارکتیدانلود فایل کامل مبانی نظری یادگیری مشارکتی
دارای 122 صفحه وبا فرمت ورد وقابل ویرایش می باشد
توضیحات: فصل دوم
همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
يادگيري چيست ؟
براي رويارويي با انبوه چالشهايي كه آينده در دل خود پنهان داشته است ، جامعه بشري در تلاش براي رسيدن به آرمانهايي چون صلح ، آزادي و عدالت اجتماعي ، آموزش وپرورش را سرمايه‌اي اجتناب ناپذير مي داند.( ژان دلور ، رئيس كميسيون بين‌المللي آموزش و پرورش قرن بيست و يكم ، به نقل از اديب نيا )
از نظر اديب نيا ( 1385) يادگيري به معناي تغيير در رفتار ، از راه تجربه (تاثير متقابل فرد بر محيط و محيط برفرد ) در انسان ايجاد مي شود و مشتمل بر طرز تفكر ، مهارت‌هاي ذهني و مهارت‌هاي فيزيكي است .بنابراين نقش استراتژيك ونهادي مدرسه همانا ايجاد يادگيري در فراگيران است .
نظريه‌هاي مختلفي در مورد يادگيري است كه اهم آن عبارتند از :
الف ) يادگيري رفتار گرايان
يادگيري از اين ديدگاه عبارتست از تغييرات كم و بيش دائمي در رفتار بالقوه كه در اثر تجربه حاصل ميشود ( به نقل از نوروزي و ديگران ، 1382)
بر طبق اين نظر ،تغييرات موقتي در رفتار مانند هيجانات ، خستگي و نظاير آنها يادگيري به حساب نمي ايند از طرفي تاكيد بر اين است كه تغييرات حاصل در رفتار بر اثر تجربه رخ داده باشد . همچنين رفتار بالقوه براي اين اطلاق ميشود كه گاهي رفتار يادگرفته شده ممكن است در ظاهر مشهود نباشد .( نوروزي ، 1376 ، ص 16و 17)
ب) يادگيري از ديدگاه شناخت گرايان
1- يادگيري مستقل از تقويت صورت مي گيرد 2- ذهن فعال است 3- نقش معلم تسهيل كنندگي است، لذا تعامله سه جانبه ( معلم – دانش آموز- محيط ) وجود دارد .
4- دانش آموزان فعال و پويا و كاوشگرند .
5- مطالب بايد بر تحول رواني دانش آموزان مبتني باشد و اندازه‌گيري رشد عقلاني آنها در فضايي آزاد با طرح سوالات متوالي انجام مي‌پذيرد .
6- معلم مطالب خود را در ابتدا بيان نمي‌كند بلكه زمينه لازم را براي تفكر وپويايي فراهم مي‌سازد و از طريق ايجاد مسئله ، فرآيند حل آن را در دانش آموزان تقويت مي‌كند.( اديب نيا ، 1385)
3) يادگيري از ديدگاه فراشناخت
يادگيري از اين ديدگاه عبارتست از آگاهي ، هدايت وسازمان شناخت فرد ( سيف ، 1379)
فرا شناخت به معناي « شناسايي و دانش انسان نسبت به فرايندها و توليدات شناختي خود ( اديب نيا ، 1385) .
استراتژيهاي ياد دهي ويادگيري به عنوان ابزاري طبيعي در كلاس درس بكار برده مي شوند تا اسباب تغييراتي مطلوب را بوجود مي‌آورند ، كار بست اين استراتژي‌ها مي‌تواند به حق زمينه درگيري علمي ، شادابي عاطفي ، سازندگي وخلاقيت ، پختگي و بلوغ فكري و خود مسئوليت پذيري اجتماعي را در دانش آموزان فراهم آورد و همزمان حس اعتماد به نفس آنها را در جهت يادگيري تقويت كند تا با حداكثر انرژي از طريق خود راهبري به امر يادگيري بپردازد و با مشاركت ساير دانش آموزان ،گروههاي فعال را تشكيل دهند و كليه فرايندهاي يادگيري كلاس را آگاهانه زير نظرداشته باشند . از اين طريق مي‌توان زمينه به قدرت رساندن علمي خود شاگردان را به طور واقعي فراهم كرد .( اديب نيا ، 1385)
ايجاد جو مناسب ، صميمي و فضاي راحت در كلاس از مهمترين اركان يادگيري مي باشد كه اضطراب و نگراني يادگيرندگان را كاهش مي دهد ، بايد به عقايد دانش آموزان احترام گذاشت .
در تصميم‌گيريهاي خود از آنان نظر خواهي كنيم . اعتماد كردن به يادگيرندگان باعث رشد شخصيت آنها ميشود ابراز نظر در كلاس توسط فراگيران شور و شوق به يادگيري ايجاد مي كند بايد به گونه‌اي عمل كرد تا دانش آموزان سرشار از هيجان و شادي شوند زيرا در اين حالت سخت كوشا‌ترند كه مي‌تواند با استفاده از بيانات شورانگيز ، عوامل شادي بخش مثل سرود ، نمايش ، بازي ، سرگرمي ، مسابقه و .... اين جو را ايجاد كرده توجه به علايق آنها نيز مهم مي باشد . همچنين اگر نسبت به ما احساس رابطه نزديكي كنند گوش دادن به مسائل و مشكلات يادگيرندگان و آشنايي با حالات رواني - عاطفي يادگيرنده در ايجاد فضاي بدون فشار در كلاس موثر است . خوش اخلاق بودن معلم ،باعث ايجاد آرامش و جذب يادگيرنده به كلاس درس و محتواي آموزش موثر است .( محبوبه غفوريان ، اينترنت ، 1387)
تنوع در روش تدريس به ايجاد جاذبه درسي منجر ميشود . اختصاص بخشي از وقت كلاس درس ، به ويژه در انتهاي وقت كلاس به گفت و گو درباره روش تدريس و جو كلاس مي‌تواند در بهبود و افزايش كيفيت فرايند يادگيري ياددهي مفيد باشد . ارائه كنفرانس به وسيله فراگيران داوطلب باعث رشد فردي و اجتماعي و ... ميشود سختگيري در اين كه دانش آموز با تلاش مطلب را فراگيرانه نه اينكه بوسيله معلم سهل و آسان دريافت كند يكي ديگر از اقدامات لازم مي باشد .
يكي ديگر از مواردي كه باعث بيدار شدن انگيزه يادگيري در فراگيران مي شود سازماندهي كلاس است به عنوان مثال : صندلي‌ها را در وضع مناسب قرار دهيم آن را پاكيزه و مرتب كنيم . همچنين اگر هنگام تدريس دانش آموزان را درحين آموزش درگير كنيم كلاس از حالت خشك خارج شده و با نشاط مي‌شوند اگر بگوييم فراموش مي‌كنند ، اگر ياد دهيم بخاطر مي‌سپارند و اگر درگير كنيم ياد مي‌‌گيرند ، انجام تمرينات زياد سبب تعميق يادگيري و بروز خلاقيت‌هاي آنان مي شود . مطالب درسي بايد به گونه‌اي ارائه شود كه مشكلات يادگيرنده را برطرف كند . همچنين بايد معلم بين مطالب جديد و مطالب جلسات قبل يك ارتباط منطقي برقرار كند .( همان منبع )
سير تحول برنامه‌هاي درسي علوم درجهان
تا قرن شانزدهم جنبه‌هاي نظري و علمي علم در دو مسير مجزا به پيشرفت خود ادامه مي‌داد ، دانشمندان و فيلسوفان قديم بطور نظري تصورات و عقايد خود را درباره جهان ابراز مي داشتند ، در همين حال صنعتگران بدون توجه و آگاهي از نظريات دسته اول مشغول كار صنعتي بدند و در حقيقت انديشه و عمل از هم جدا بود . در آن زمان علم با مفهوم تجربي مطرح نبود و صرفاً جنبه نظري داشت و جزء سرگرمي دانشندان به حساب مي‌آمد پيوند اين دو (انديشه و عمل ) در قرن شانزدهم و هفدهم را مي‌توان آغاز علوم جديد دانست ، يعني آغاز علومي كه در آن مشاهده و تجربه ونيز تئوري و ارتباطهاي رياضي به كار رفته است ( صفوي ، 1365، ص 21- 20)
از آن پس به جنبه‌هاي عملي و تجربه‌ي علوم بيشتر توجه شد و « علم » با مفهوم (Science) در جهان مطرح گرديد و علوم تجربي توانست در كنار علوم نظري براي خود جايي باز كند .
بعد از آن به مجموعه دانستني‌هايي كه از طريق تجربه‌ي حسي و آزمايش قانونمندي‌هاي خود را اثبات مي‌كرد علوم تجربي گفته مي‌شد . گر چه علوم تجربي با تكيه بر مشاهده و تجربه و به كارگيري قواعد رياضي روز به روز پيشرفت كرد و بر تنوع و دامنه آن افزوده مي‌شد . ولي برنامه‌ريزي و آموزش آن در مدارس و موسسات آموزشي همانند علوم نظري انجام مي‌گرفت ( همان منبع )
در اين دوره معلمان محتواي برنامه‌هاي علوم را از ميان مطالب مربوط به علوم محض انتخاب مي كردند و باروشهاي سخنراني سعي در القاي آن به دانش آموزان داشتند تا اينكه كم كم علوم تجربي كه مستقيماً بر تجربه و آزمايش‌هاي حسي و علمي تكيه داشت نه تنها توانست مسير خود را از علوم نظري جدا كند بلكه در برنامه ريزي و شيوه آموزش آن نيز تغييرات تازه‌اي پديد آمد . ظهور تحولات جديد در برنامه‌هاي درسي و شيوه‌ي تدريس علوم را ، مي‌توان ناشي از نظريات مربياني چون كمنيوس و روسو در قرن هفدهم و هيجدهم ميلادي دانست ، آنها جريان آموزش را از حفظ كردن مطالب و يادگيري طوطي‌وار به سوي يادگيري بر اساس استعدادها ، علايق و نيازهاي يادگيرنده سوق دادند كه اين امر زمينه را براي طرح ريزي برنامه‌هاي درسي مناسب‌تر در علوم فراهم آورد . با آغاز قرن نوزدهم و تحولات ناشي از « انقلاب صنعتي » آموزش علوم به طور جدي‌تر در مدارس و دانشگاههاي اروپا رايج شد البته در ابتدا كتاب خاصي تحت عنوان علوم تجربي وجود نداشت ، تا اينكه در اواخر قرن نوزدهم ميلادي تدريس نخستين كتابهاي علوم كه بيشتر به مطالعه برخي موجودات زنده و غير زنده مي‌پرداخت . تحت عنوان علم الاشياء در مدارس آغاز شد آموزش اين كتاب بيشتر به مشاهده ساده برخي اجسام و موجودات و مطالعه وضعيت آنها محدود گرديد .( صفوي ، 1365)